Ruth Johanna Benrath. Kontinuität im Wandel: Eine empirisch-qualitative Untersuchung zur Transformation des didaktischen Handelns von Geschichtslehrkräften aus der DDR. Idstein: Schulz-Kirchner Verlag, 2005. 231 S. ISBN 978-3-8248-0338-5.

Reviewed by Wolfgang Hasberg
Published on H-Soz-u-Kult (April, 2006)

R. J. Benrath: Kontinuität im Wandel

An empirischen Studien herrscht in der Geschichtsdidaktik wahrlich kein Überfluss. Es ist also zu begrüßen, wenn die vorliegende Berliner Dissertation den Mangel ein Stück weit zu beheben sucht, indem sie das Transformationsverhalten von Geschichtslehrern ostdeutscher Herkunft erkundet. Ruth Benrath stellt sich der Frage, inwieweit didaktische Handlungs- und Orientierungsmuster sich im Prozess der 1989 begonnenen Systemtransformation verändert haben. Dabei geht es ihr nicht allein darum, diese Entwicklung zu beschreiben, sondern Typen der Verarbeitung oder Verarbeitungsmuster auszumachen, um den Begriff der Transformation zu schärfen. Didaktische Handlungsmuster sind mithin die Inhalte des Transformationsverhaltens oder Transformationshandelns, das im Zentrum des Erkenntnisinteresses der Studie steht. Folglich handelt es sich bei der vorliegenden Dissertation um kein originär geschichtsdidaktisches, sondern um ein soziologisches Forschungsprojekt.

Das Fazit der mit 212 Textseiten eher knapp bemessenen Doktorarbeit fällt einigermaßen vorhersehbar aus. Es werden drei „Typen der Transformation“ ausgemacht: Neben die Typen ‚Transformationsbereitschaft’ und ‚Transformationsverweigerung’ stellt sie den Typus ‚Streben nach Kontinuität’, der im Spannungsfeld von Kontinuität und Wandel zu verorten ist. Bis ins Triviale gehen die Erklärungen für die an sich bereits nicht überraschende Typologie: „Am geringsten sind die Transformationshindernisse für diejenigen […], die sich vor 1989 an den Diskussionen um die Reform des Geschichtslehrplans interessiert zeigten […]“ (S. 204) und nach 1989 Weiterbildungsmöglichkeiten oder gar Multiplikatorenfunktionen wahrgenommen haben (S. 210), während „als ein entscheidender Faktor, der die Transformation des didaktischen Handelns verhindert, […] eine anhaltende innere Bindung an die DDR“ (S. 206) ausgemacht wird.

Erhellender sind Hinweise darauf, dass ein objektivistischer Faktenbegriff eine gelungene Transformation behindere (S. 205); die geringsten Veränderungen seien bei einer Unterrichtsmethode zu verzeichnen, die sich aus einem (in der DDR vermittelten) technokratischen Unterrichtsverständnis speist (S. 208) und sich – so vermutet die Verfasserin – in der konkreten Vermittlungssituation als Hindernis „bei der Umsetzung der Transformationsanforderungen“ erweise (S. 205f.).

Den strukturellen Transformationsfaktoren stellt die Autorin den individuellen Transformationsprozess gegenüber. Im Anschluss an Erika M. Hoerning betrachtet sie das biografische Wissen als Basis, auf der Transformationsprozesse vonstatten gehen. Folglich wählt sie zur Ermittlung ihrer (wenig originellen) Transformationstypologie die „Methode der Hermeneutischen Fallkonstruktion“ von Gabriele Rosenthal und Wolfram Fischer-Rosenthal, die gelegentlich auch als „genetische Biografienanalyse“ bezeichnet wird. Nach Auffassung der Verfasserin lässt sich dieses Verfahren methodologisch der „grounded theory“ zuordnen. Dabei werden in Form eines Leitfadeninterviews simultan Daten zum Forschungsgegenstand (hier: Transformation didaktischen Handelns) sowie zur Biografie der Probanden erhoben. In einem fünfschrittigen Auswertungsverfahren wird erstens aufgrund der biografischen Angaben das „gelebte Leben“ rekonstruiert, bevor sich zweitens eine Text(sorten)analyse sowie eine thematische Analyse anschließen, sodann wird drittens die Fallgeschichte in Hinsicht auf den Forschungsgegenstand nachgezeichnet und viertens eine textliche Feinanalyse mit dem Ziel der Hypothesenprüfung durchgeführt, bevor fünftens abschließend ein Vergleich „der erzählten mit der erlebten Lebensgeschichte“ erfolgt. Alle fünf Auswertungsschritte lehnen sich an das Verfahren der objektiven Hermeneutik (Ulrich Oevermann) an.

Das zugrunde liegende Materialkorpus ist schmal. Im Jahre 1999 hat Benrath 15 Einzelinterviews von ein- bis vierstündiger Dauer geführt, von denen sie aufgrund einer ersten Grobanalyse drei zur Transkription ausgewählt hat. Fast ausschließlich diese werden Gegenstand ihrer Darstellung. Dabei fügt es sich (erstaunlich schlüssig), dass sich aus der Feinanalyse dieser drei Gesprächsprotokolle die drei oben skizzierten Transformationstypen ableiten lassen. – Den Rezensenten überzeugt das Verfahren nicht allein wegen der nicht nachvollziehbaren Auswahl der in die Analyse einbezogenen Daten wenig; auch die Typologisierung bleibt letztlich nicht überprüfbar. Hinzu kommt das auch für eine qualitative Studie ausgesprochen schmale Sample (n=15), das nur zu einem Bruchteil ausgewertet wird, so dass die Materialbasis verschwindend klein bleibt. Fragwürdig erscheinen auch die Auswertungen, die ausgesprochen spekulative Züge annehmen. Das führt soweit, dass selbst überprüfbare Mitteilungen der Probanden ungeprüft bleiben (S. 79, 176). Gerade wenn erklärterweise nicht primär die Lebenszusammenhänge der Probanden zu rekonstruieren, sondern die Erzählzusammenhänge aufzudecken sind, erscheint es – wie im Methodeninstrument angelegt – unerlässlich, erzählte und intersubjektiv überprüfbare Lebenszusammenhänge abzugleichen. Dieser Krux erliegt die Autorin, wenn sie erzählte Lebensdaten zur Grundlage ihrer re-konstruierten Lebensbeschreibung der Probanden macht, ohne deren Textualität stets gegenwärtig zu halten. Insofern die genetische Biografieanalyse im fünften Schritt eine Kontrastierung von erzählter und erlebter Lebensgeschichte vorsieht, müsste die „erlebte Lebensgeschichte“ aus anderen Quellen als der Erzählung der Probanden gespeist werden, nur dann könnte sie zur Folie der in der Erzählung präsentierten Lebensgeschichte werden.

In methodischer Hinsicht muss schließlich der Erhebungszeitpunkt in den Blick genommen werden. Da Transformationstypen ausgemacht werden sollten, lässt sich der time lag zwischen Erhebung und Publikation als weniger bedenklich gewichten. Fraglich erscheint indes, ob man mit punktuellen Interviews einen dynamischen Prozess methodisch in den Griff bekommen kann, als den die Verfasserin die Transformation beschreibt (S. 41f.). Die Aussagen der Befragten zu ihren „didaktischen Handlungsmustern“ vor und nach 1989/90 sind der retrospektiven Erinnerung geschuldet, wenn auch in unterschiedlichem Grade, denn schließlich befinden sich – so die Untersuchungsprämisse – die Befragten in einem unabgeschlossenen Transformationsprozess. So bleibt die Typologie nicht nur auf ein unzulässig kleines Materialkorpus, sondern zudem auf einen einzigen Erhebungszeitpunkt beschränkt und entzieht sich somit jedweder Verallgemeinerung. Mögen qualitative Sozialforscher diesen Einwand entkräften, indem sie darauf hinweisen, Verallgemeinerungen seinen nicht beabsichtigt, so stellt sich dem Rezensenten die Anschlussfrage nach dem Nutzen einer Typologie ohne Allgemeinheitswert – und nach dem der Studie für die Geschichtsdidaktik.

Benrath bezieht sich auf eine Untersuchung, die aufgrund einer 1994/95 durchgeführten Befragung Thüringer Geschichtslehrer (n=25) zu dem Ergebnis gelangte, es lasse sich eine Veränderung des Selbstverständnis der Lehrer erkennen, die bereits mit der DDR-Lehrplanreform der 1980er-Jahre eingesetzt habe. Die Auseinandersetzung mit dieser These, die sie mit ihrer Typologie als allzu pauschal zurückweist, ist ihre „im engeren Sinne geschichtsdidaktische Fragestellung“ (S. 54). Ihre Fragestellung im weiteren Sinne gilt dem Transformationsprozess, der am Beispiel „(geschichts-)didaktischer Handlungsmuster“ der Befragten erhoben wird. Deren Wandel wird gemessen an den Standards der brandenburgischen Rahmenpläne von 1991/92 (S. 31ff.), die als normative Standards des westdeutschen Geschichtsunterrichts oder der westdeutschen Geschichtsdidaktik verstanden werden. – Dass aber die höchst ambitionierten Ziel-, Inhalts- und Methodenvorgaben der Richtlinien und Lehrpläne in den westlichen Bundesländern jemals Eingang in die „didaktischen Handlungsmuster“ der Unterrichtenden gefunden hätten, darf füglich bezweifelt werden. Und die Transformation der Standards der (westdeutschen) Geschichtsdidaktik in den Geschichtsunterricht ist ein seit über dreißig Jahren währender und unablässig sich erneuernder Prozess, den zu erforschen eine aus geschichtsdidaktischer Sicht höchsten Gewinn versprechende Aufgabe wäre! Solche Rezeptionsuntersuchungen ließen sich mithin nicht nur in ostdeutschen Bundesländern durchführen. In welcher Weise der Systemwechsel eine Transformation der „didaktischen Handlungsmuster“ erforderlich machte, bleibt in der vorliegenden Arbeit ungenügend erörtert. Die Beschreibung der Transformationsanforderungen bleibt allzu blass. Dazu trägt eine allenfalls rudimentäre Kenntnis der Geschichtsmethodik bei, die allein über das nach 1968 nicht mehr hoffähige Handbuch von Bernhard Stohr „rekonstruiert“ wird. Auch die Standards und Kategorien der Geschichtsdidaktik werden aus Sicht des Eingeweihten in recht kruder Weise dargestellt (S. 36, 38).

Auch in anderen Bereichen weist die vorliegende Studie Lücken auf. So nimmt sie sozialwissenschaftliche Literatur außerhalb der Forschungsansätze, an die unmittelbar angeknüpft wird, nur sporadisch zur Kenntnis, setzt sich kaum kritisch mit den angewandten Methodenkonzepten auseinander und wägt bei der Auswertung ihre (hoch spekulativen) Aussagen allenfalls gelegentlich mit der Forschungsliteratur zum Transformationsprozess ab. – Angesichts der vorhersehbaren Typologie, die in Folge des methodischen Vorgehens keine abgesicherte Fundierung erfährt, wird die vorliegende Arbeit weder den Transformationsdiskurs noch die Geschichtsdidaktik nachhaltig befruchten können.

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Citation: Wolfgang Hasberg. Review of Benrath, Ruth Johanna, Kontinuität im Wandel: Eine empirisch-qualitative Untersuchung zur Transformation des didaktischen Handelns von Geschichtslehrkräften aus der DDR. H-Soz-u-Kult, H-Net Reviews. April, 2006.
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